La corrección de las dificultades en la percepción fonemática (página 2)
5- Reconocimiento de una serie de palabras con
significado. Esta operación es la síntesis y
culminación de las anteriores.
Según la autora citada, desde el punto de vista
del lenguaje intervienen: la evocación rápida del
significado de las palabras; la toma de conciencia de la
organización de la frase; la cronología de los
hechos descritos; la comprensión total del significado
(lectura comprensiva); el ritmo y acento adecuado al significado
(lectura expresiva) y la interpretación correcta de los
signos de puntuación.
En lo que respecta a la emisión, una importante
condición señalada por la autora, es que
ésta debe realizarse sin ansiedad, vacilaciones,
inhibiciones o bloqueos con el tono y las pausas
adecuadas.
Estas consideraciones son de gran valor, pues realmente
la lectura no será verdaderamente adquirida, hasta que el
alumno logre leer interiormente (lectura ideo-visual), para de
esta forma encontrar en la lectura una materialización de
su lenguaje interno.
Autores, como Gagné R., Cherkaski N., Muchielli
R. coinciden en determinar operaciones necesarias para la
adquisición de la escritura, entendiéndose por tal
la reproducción de signos que poseen un significado para
el sujeto que escribe, sin tratarse de la escritura copia o
dibujo. (59: 176). Entre ellas se resumen las
siguientes:
1- Reproducción de una letra, en la cual
intervienen: la percepción correcta de formas,
tamaños, direcciones, número de elementos; el
reconocimiento de letras; la actitud corporal correcta; la
elección adecuada de la mano; la forma correcta de
sostener la pluma o lápiz sin crispaciones ni cinesias
(movimientos parásitos involuntarios) y la
realización motriz exacta.
Con relación a la escritura, pueden darse tres
etapas:
Escritura copia: Con intervención constante de
percepciones visuales.
Escritura al dictado: A la percepción auditiva se
agrega la memoria de los elementos percibidos anteriormente en
forma visual.
Escritura propiamente dicha: En la que el sujeto debe
poder utilizar una especie de "lenguaje interior gráfico"
que involucra el recuerdo fluido de la correspondencia
gráfica con los signos.
2-Reproducción de una sílaba,
operación que exige: la percepción y recuerdo de
una serie de signos y la realización motriz correcta de
dichos signos (tamaño, posición,
dirección).
3-Reproducción de una palabra y de una
frase:
a) Se agregan los signos de puntuación y el
sentido arriba –debajo de los renglones más las
exigencias anteriores.
b) Al igual que en la lectura comprensiva, la escritura
supone comprensión de significados.
Al analizar estas operaciones se valora que el alumno
debe reunir ciertas condiciones y aptitudes específicas
que le permitan percibir correctamente signos auditivos y
gráficos, recordarlos, comprender su significado y
reproducirlos vocal o gráficamente y para ello debe poseer
los siguientes requisitos, planteados por Girolami A. (59:
170)
a) Buena organización de la representación
espacio-temporal lo que involucra: esquema corporal (auto y
heteroreferencial) bien estructurado; lateralidad establecida;
conciencia de la correspondencia espacio – tiempo y
conciencia de un orden de desarrollo y sucesión en el
tiempo y el espacio.
b) Percepciones auditivas y visuales exactas.
c) Capacidad de memorización y evocación
inmediata que permitan el logro de automatismos.
d) Madurez psicomotora.
e) Coordinación visomotora.
f) Por otra parte el niño no debe tener, ni
problemas de pronunciación, ni retardo de la palabra o del
lenguaje.
Se pueden resumir las ideas anteriores con la
reflexión de que el lenguaje oral y escrito, como partes
diferentes de un proceso idiomático único,
están relacionados íntimamente, por lo que la
afectación en el desarrollo insuficiente del primero se
refleja con frecuencia en la correcta adquisición de la
lectura y escritura.
Para la formación y desarrollo del lenguaje es
esencial la participación de los analizadores
verbo-motor-auditivo en estrecha interrelación; de esta
forma si al principio el niño recibe el lenguaje por la
vía de la captación rítmica melódica
de las palabras, ya hacia el final del 2do año se forma en
él la percepción de todos los sonidos de la lengua
y es capaz de discriminar palabras que se diferencian por un
fonema.
Sobre esta base tiene lugar la asimilación del
vocabulario activo y la pronunciación correcta de las
palabras.
Desarrollo
La problemática sobre el desarrollo del
oído fonemático en el niño reaparece en el
momento de su preparación para el aprendizaje de la
lectura y escritura, observándose dificultades en el menor
que ingresa en la escuela, para realizar el análisis
sonoro de la palabra. O sea, que al niño que a los dos
años no es capaz de realizar un nivel determinado de
diferenciación entre complejos sonoros semejantes, se le
dificulta, a los 6 años, dividir una palabra en los
sonidos que la componen.
Tal como se señaló anteriormente, se ha
confirmado por diferentes investigaciones que en el desarrollo
del sistema fonemático el niño aprende a
diferenciar las palabras, primero por su significado, lo que a su
vez contribuye a su diferenciación sonora de forma global
porque en la práctica de su comunicación
lingüística no se encuentra con sonidos
aislados.
Quiere decir que el alto grado de desarrollo del
oído fonemático primario no significa que el
niño sea capaz de solucionar tareas de forma
espontánea, que impliquen formas superiores de
análisis.
En Cuba, los términos dislexia y disgrafia son
utilizados para denominar todo trastorno de la lectura y
escritura que se presenta en niños o adultos con intelecto
"normal" o afectado, con o sin déficit sensorial, u otras
alteraciones de tipo neurológico o psicológico y
excluyen las dificultades transitorias que pueden estar
relacionadas con problemas pedagógicos y dificultades
ortográficas comunes.
Los criterios sobre la disgrafia y dislexia han ido
evolucionando desde posiciones localizacionistas estrechas, hasta
considerar cada vez más el carácter multifactorial
en el análisis de la naturaleza de estos trastornos, lo
que confirma la actualidad del tema y la necesidad de continuar
profundizando en el complejo mecanismo del trastorno y su
sintomatología y en la búsqueda de soluciones para
su corrección.
Algunas de las definiciones más conocidas se
resumen a continuación:
A partir de la etimología de las palabras, los
términos dislexia y disgrafia son utilizados para
denominar los trastornos parciales de la lectura y la escritura
respectivamente "Dys- que significa imperfección,
dificultad, lexia – que se refiere a la lectura y grafia a
la escritura. Asimismo la partícula "a" antecede a los
vocablos alexia y agrafia, los que se utilizan para definir las
formas más agravadas de estos trastornos.
A continuación se hará referencia a la
clasificación dinámica de los trastornos del
lenguaje elaborada por el Dr. C. Ernesto Figueredo Escobar, el
cual hace un análisis profundo de las diferentes
clasificaciones, hasta elaborar una funcional para el trabajo del
logopeda.
Los trastornos del lenguaje escrito los ubica en el
séptimo grupo en el que se encuentran las dislexias y
disgrafias clasificadas en:
Disgrafia y dislexia fonemática: No hay
alteración en los procesos fonéticos, es decir en
la pronunciación de los sonidos, ejemplo: Cuando sustituye
/r/ por /l/ pero mantienen la pronunciación correcta de
los sonidos de forma aislada.
Disgrafia y dislexia fonético
-fonemática: Es cuando existen alteraciones en ambos
componentes, pero prevalece el aspecto
fonemático.
Disgrafia y dislexia óptico espacial: Hay
dificultades en el movimiento (complejo y reflejo de los ojos,
los cuales se manifiestan al recodificar los fonemas, ya que en
la conservación de la masa articulatoria y auditiva de la
lectura permiten realizar con bastante facilidad el
análisis y síntesis sonora de la
palabra.
Estos niños perciben una misma letra en
diferentes momentos indistintamente. Las percepciones imprecisas
de las letras conducen a cambios sistemáticos de grafemas
semejantes atendiendo a su trazo gráfico, ejemplo: m x n,
p x q, b x d.
Disgrafia y dislexia motriz: Se encuentra las
limitaciones en la movilidad de la mano (parálisis y
paresia). Se puede manifestar de diferentes formas como
dificultades para escribir el grafema o destacar los sonidos que
componen la palabra, se manifiestan sustituciones articulatorias,
ejemplo; escribe /l/ por /r/, tiene dificultad para el paso de
una articulación a otra, el individuo puede escribir
letras aisladamente, pero n puede hacerlo con sílabas
complejas o palabras, por lo que pierde el orden debido de las
letras y las cambia de ubicación.
Disgrafia y dislexia fonemático-
fonética: Es cuando existen alteraciones en ambos
componentes pero prevalece el aspecto fonético.
En correspondencia con las clasificaciones
planteadas por los diferentes investigadores se puede afirmar
que los trastornos del lenguaje escrito surgen como
consecuencia de diversos factores etiológicos que
pueden actuar en los períodos pre, peri y postnatales
y afectan los mecanismos que intervienen en los procesos de
lectura y escritura, fundamentándose estas La
afectación en la actividad de los
analizadoresLa alteración de una u otra función
psíquica en operaciones del proceso de
lecto-escritura.
Síntesis del resultado de la
investigación.
Al analizar los resultados obtenidos en la
investigación se puede resumir que en las escuelas
investigadas las dislexias y disgrafias más frecuentes son
las que se derivan de alteraciones en la percepción
fonemática, por lo que ello corrobora la necesidad de
elaborar un conjunto de ejercicios para la corrección de
las dislexias y disgrafias fonemáticas, que apoye el
trabajo conjunto del maestro y logopeda.
Estos alumnos presentaron, como dificultades en la
percepción fonemática, las siguientes:
1.- Para reproducir estructuras
rítmicas.
2.- Para discriminar sonidos.
3.- En los movimientos articulatorios
4.- Omisiones, transposiciones, sustituciones,
rotaciones, adiciones de letras.
5.- Confusión de palabras parecidas u opuestas
por su significado.
6.- Errores en la separación de
palabras.
7.- Fallos en la construcción gramatical de
oraciones.
8.- Escritura en bloque.
9-Errores ortográficos.
Fundamentación del conjunto de
ejercicios para la corrección de las dificultades en la
percepción fonemática
Muchos alumnos con dificultades en el aprendizaje no se
aproximan estratégicamente a las situaciones de aprender.
En su lugar, ellos son pasivos, no comprenden que deben
interactuar con la información para procesarla. Sin
embargo, cuando se les enseña una estrategia de
aprendizaje, rinden en niveles comparables con sus
compañeros de grupo, sin alteraciones, lo que indica que
se necesita de un cambio en la forma de trabajo del docente y en
la participación activa del alumno en la corrección
de sus propias dificultades.
"La efectividad de cualquier intervención es
siempre resultado de, por lo menos, cinco factores en
interacción compleja: las características del
estudiante, la naturaleza de la intervención, las
características del maestro, el contexto y la clase
particular de cambio de conducta que está tratando de
lograrse. Los investigadores han centrado sus esfuerzos en
documentar las interacciones entre la aptitud de los alumnos y la
naturaleza de las intervenciones (56:26).
Los ejercicios que aquí se proponen se centran en
un mejor autocontrol, autoconciencia y la participación
consciente de los alumnos en la corrección de sus
dificultades.
En los ejercicios elaborados se ha tenido presente
utilizar no sólo la ayuda verbal, sino física,
visual o escrita, personal, organizativa, técnica o
material, curricular y social, ya que ellas, conjuntamente con el
esfuerzo del menor incrementan el nivel de modificación de
su respuesta. Cuando la instrucción es sólo verbal
y no se utilizan otros analizadores, la respuesta de muchos
niños disminuye.
Son inmensos los efectos de la colaboración entre
padres, bajo la orientación del maestro, para solucionar
las dificultades que presentan sus hijos en la
lecto-escritura.
Las actividades propuestas están elaboradas
teniendo en cuenta las edades y los intereses de los alumnos. En
cualquier caso, los ejercicios no deben ser impuestos por los
adultos, debe ser creada la necesidad de resolverlos para
desarrollar sus potencialidades.
Cuando el contenido de las acciones implicadas en las
actividades de lecto-escritura es importante para los alumnos, se
sienten motivados para realizar las actividades y transferir la
información a nuevas situaciones. Un elemento
indispensable a tener en cuenta los ejercicios elaborados, ha
sido la creación de situaciones significativas en la vida
escolar y social de los alumnos, mediante actividades concretas.
Estas relaciones sociales ayudarán a maestros y alumnos a
desarrollar su conciencia de cómo pueden utilizar lo
cotidiano para comprender los contenidos escolares y las
actividades para entender la realidad social.
Para la motivación hacia la realización
exitosa de los ejercicios correctivos, es importante tener en
cuenta las siguientes recomendaciones:
Cualquier éxito del escolar debe ser
estimulado.Los errores deben señalarse de forma positiva
e inmediata.Propiciar la actitud autocrítica de los
alumnos con fines autocorrectivos.Llevar a cabo ejercicios sencillos y graduados,
apoyados en la utilización de materiales diarios,
teniendo en cuenta las necesidades de cada alumno.El tratamiento pedagógico debe iniciarse
cuanto antes, ser oportuno.Buscar siempre la colaboración de la familia
y el entorno social.Todo trabajo correctivo debe tener un
propósito y no limitarse a un
entrenamiento.Las habilidades de lecto-escritura deben ser
evaluadas.
Los ejercicios y materiales deben seleccionarse
cuidadosamente. El material debe ser:
De dificultad adecuada al nivel instructivo del
alumno y al tipo de dificultad que se desea
corregir.Los ejercicios y materiales correctivos deben
favorecer la adquisición de los conocimientos y
destrezas que el niño necesita para corregir su
dificultad específica.De contenido y formato adecuado a los intereses del
niño.
El tratamiento debe tener en cuenta todas las
circunstancias en que el niño se desenvuelve.
Para emplear la ayuda elaborada se deben tener en cuenta
y controlar todas las circunstancias ambientales que influyen
sobre el alumno, dentro y fuera de la escuela, ya que tales
circunstancias inciden en el aprendizaje del escolar.
Cuando el ambiente familiar es desfavorable la
corrección de las dificultades docentes resulta más
difícil. Se ha demostrado que la mayoría de los
alumnos con estas condiciones no progresan a pesar del
tratamiento pedagógico hasta que son modificadas ciertas
condiciones del hogar.
El progreso del niño debe ser continuamente
evaluado. Los ejercicios correctivos deben rediseñarse en
la medida que el escolar progresa o no de manera que se puedan
satisfacer sus necesidades, que varían como consecuencia
de su evolución. Asimismo es necesario seguir de cerca el
progreso del alumno después de superada la
dificultad.
Es preciso tener en cuenta que la mayoría de
estos alumnos necesitan mayor tiempo que los demás para
realizar los ejercicios indicados.Estos ejercicios se sugieren
para niños de primer ciclo de la escuela primaria, pues
tienen un carácter preventivo – correctivo, en
correspondencia con los intereses y motivaciones en esas edades,
con vistas a que no lleguen al segundo ciclo con estas
dificultades cada vez más acentuadas.
Los ejercicios pueden ser aplicados por maestros,
logopedas, auxiliares pedagógicas y la familia.
Momentos de aplicación de los ejercicios
propuestos:
En las clases de Lengua Española,
Educación Física, Educación Musical,
Educación Laboral.
En el recreo.
Conjunto de
ejercicios para escolares de segundo a cuarto grados de la
enseñanza primaria que presentan dificultades en la
percepción fonemática
Objetivos:
Objetivo General: Contribuir a la corrección de
las dificultades en el lenguaje escrito de los alumnos de la
escuela primaria.
Objetivos específicos: Que los
alumnos:
Desarrollen una adecuada percepción
fonemática que les ayude a enfrentar situaciones de la
vida diaria en diferentes contextos.Alcancen mayor comprensión del lenguaje
escrito.
Estos ejercicios van encaminados a la aplicación
del principio de utilización de los analizadores
conservados para de esta forma poder corregir o compensar con
mejor efectividad los analizadores afectados, además se
tienen en cuenta los intereses propios de las edades de los
alumnos.
Van dirigidos especialmente a logopedas, maestros y
familiares de niños con dificultades en la
percepción fonemática para que contribuyan a la
corrección y/o compensación de estas alteraciones.
El trabajo con estos ejercicios debe partir de un profundo
conocimiento de lo que el alumno necesita corregir, pues en
dependencia de las necesidades, se pueden seleccionar los
ejercicios apropiados para el trabajo correctivo.
CONTENIDO DE LOS EJERCICIOS:
1-Nombrar sonidos onomatopéyicos propios de
objetos: Ejemplo: Campanadas del reloj (podrá decir el
reloj hace tan, tan).
2-Nombrar objetos a los cuales corresponda el sonido
escuchado. Decir para qué se utiliza. Ejemplo: Las tijeras
caen al suelo. El alumno debe decir: – Se cayeron las
tijeras que sirven para cortar.
3-Describir ruidos que escucha con los ojos cerrados.
Ejemplo: Llanto de un bebé, frenazo de un auto, toque de
un piano, gallinas cacareando, ruidos de platos,
bostezo.
4-El niño debe escuchar 3 ruidos, (uno
después de otro) y tratará de recordarlos en orden,
para después imitarlos.
5-Caminar al ritmo del sonido de un tambor.
6- Reproducir combinaciones silábicas. Los
alumnos forman un círculo y a partir de una
combinación silábica dicha por el maestro, la
repetirán agregándole una sílaba y pierde el
que no logre repetir completa la combinación
silábica.
Ejemplo: Maestro dice : ( pa-lo).
Niño dice: pa-lo-ma y otro niño dice (
pa-lo-ma –ta), otro dice pa-lo –ma-ta-me y así
sucesivamente
7- Reproducir con palmadas el ritmo de las palabras que
pronuncia el maestro:
Ej: palo jamón pescado plátano.
El niño reproduce el ritmo con
palmadas
8- Representación gráfica de las palabras
en función de su acentuación. Para ello se
escribirá en la libreta del alumno, en la pizarra o en
pequeñas tarjetas diferentes gráficos para que
él pronuncie palabras que se correspondan con determinados
gráficos.
Ejemplo: ___ En este caso pronunciará palabras
monosilábicas, tales como: voy, soy, no sol,
sal,etc.
Otros ejemplos de este ejercicio pueden ser :
Palo _____ _ Café __ _____ Corazón __ __
_______ España __ _____ __
Mesa Pisó Camisón Cartera
Banco Papel Caracol Zapato
9-Se dictarán palabras para que el niño
dibuje en su libreta el gráfico
correspondiente.
Ejemplo: Maestro dicta: España Pistola Vete
Ärbol
El niño dibuja: __ __ __ __ __ __ __ __ __
__
10-Se representarán por escrito las diferencias
de acentuación entre las sílabas, palabras y
frases:
Ejemplo: __ _____ _ _ __ _____ __ __ ______
__.
El sábado iremos al campo.
__ ___ ______ __ __ _____ __ __ __ _____.
En la calle chocó un camión.
12-Decir cantando nombres de personas, animales, o
cosas.
13- Decir cantando espontáneamente, frases de
corta, media y larga duración.
14- Representar gráficamente la línea
melódica de nombres, palabras y frases. También se
puede invitar a los alumnos a dibujar sobre la palabra que se le
presenta.
Ejemplo:
15-Realizar el proceso inverso, es decir el maestro
dibujará en la libreta o en la pizarra un gráfico
para que el niño interprete cantando.
Ejemplo:
16-Representar a través de gráficos la
curva melódica de una canción, la cual previamente
se representará especialmente marcando los ascensos y
descensos de la altura tonal con la mano.
Ejemplo: Marilín, Marilín, duerme usted ,
duerme usted.
17- Dividir en sílabas las palabras
dadas.
18- Discriminación auditiva de
sonidos.
Ejemplo: El niño levanta la mano cuando escuche
palabras que dice el maestro que en su pronunciación tenga
un sonido determinado.
19- Marcar en el piso diferentes grafemas y caminar
sobre él cuando escuche que el maestro pronuncia palabras
con ese sonido.
20-Dictado de palabras y oraciones.
21-Formar palabras por sílabas
escuchadas.
23- Con los ojos cerrados debe decir cuál es el
objeto sonoro que se está tocando. Con anterioridad debe
haberlos escuchado ( piano, tambor, pandereta, maracas
).
24-Escuchar las siguientes oraciones y decir las
palabras que tienen el sonido que el maestro
pronuncie:
Ejemplo: El carro no arranca. ( El maestro pronuncia el
sonido rr).
Mi tarea no tiene dificultad. (El maestro pronuncia t
).
El jabón no está en la jaba. (El maestro
pronuncia j ).
El barco lo pintaron de blanco. (El maestro pronuncia b
).
25- En situaciones de absoluto silencio, reconocer
diferentes ritmos (el tic-tac) del reloj, palmadas, compases
marcados con los pies, etc, para que el niño logre el
reconocimiento de ritmos lentos y rápidos, regulares e
irregulares.
26- Reconocer diferentes sonidos y ruidos. Decir
qué escuchan.
-Abrir y cerrar puertas.
-Caminar arrastrando los pies.
-Rasgar papeles.
-Hacer pasar las hojas de una revista.
-Dejar caer un lápiz.
-Borrar en el pizarrón etc.
La finalidad de estos ejercicios es reconocer en forma
verbal y por el ruido que producen los objetos, qué
acción se ha ejecutado. Para ello los niños pueden
colocarse de espaldas y el maestro u otro compañero,
realizar la acción.
27-Reconocimiento de canciones infantiles, rondas
,versos.
28- Imitar verbalmente un ritmo ( la maestra dice
la-la-lá y los niños repiten: la-la-lá ) y
así se van complicado los mismos.
32-El juego del teléfono, repitiendo a los
compañeros consignas cada vez más
largas.
33-Se le dan al alumno tarjetas con diferentes
sílabas, ejemplo: ma-pa-sa-as-la-al y se les dice una
oración para que diga las palabras que tienen esas
sílabas.
Ejemplo: ¡ Hasta mañana!.
_ _
34-Jugar al "Eco" respondiendo en el mismo tono que se
hable, susurro, grito, etc.
35-Reconocer sobre qué material se está
golpeando ( vidrio, madera, metal, etc).
36-Identificar con ojos cerrados el lugar de donde se le
llama o se produce un sonido.
37-Imitar sonidos de animales: por ejemplo escuchar sus
voces y después imitarlos.
41-Pronunciar palabras con sonidos que el maestro
pronuncie ejemplo: ( r ).
rosa risa reina ratón rosado rana
ramo.
42-Llevar el ritmo de un verso conocido a través
de palmadas.
45-Nombrar rítmicamente a cada niño con
distintas intensidades (Julio, con dos golpes o palmadas,
Fernando con tres etc.).
58-Juntar una serie de objetos, cuyo nombre comience con
el mismo sonido que pronuncia la maestra y alargar el sonido
inicial. Ej: Lola (LLLLLLola); león (lllllleón);
loma (llllllloma)
81-Leer cada palabra, descomponerla en otras dos y
pronunciarlas.
Ejemplo: medianoche ———– media-noche.
cumpleaños—————-
cumple-años.
mediodía—————-
medio-día.
girasol——————- gira-sol.
tragaluz—————–traga-luz.
saltamontes————-salta-montes.
82-Pronunciar las palabras cartón y cuchillo y
mencionar nombres de animales que comiencen con ( c ).
Ejemplo: Cabra, Conejo, Cucaracha, Cordero, Cangrejo,
Caballo, Cocodrilo,
83- Marcar con un círculo el sonido escuchado
dentro de una palabra o lista de palabras.
84- Entregar una lámina con una imagen del
objeto, fenómeno o acción cuya denominación
representa una sencilla palabra y pronunciarla .
85- Copiar cada sonido en el cuadro, utilizando palabras
con las primeras sílabas iguales, con dos sílabas
iguales, con los mismos sonidos, pero variando la vocal, con el
sonido afectado en diferentes posiciones.
86- Extraer de textos palabras con el sonido que el
maestro pronuncie, leerlas en alta voz y escribirlas.
87-Contar un cuento breve y pedirle al alumno que narre
lo que recuerde.
88-El maestro debe darles diferentes palabras a los
alumnos, ellos deben pronunciarlas, después comienzan a
narrar un cuento. Al decir una de las palabras dadas, el
niño que le toca debe continuar el cuento coordinando las
ideas que le antecedieron.
89-Decir posición del sonido en las
palabras.
Ejemplo : (s ) sopa —- inicio
casa—–medio
juegas—-final
90- Ejercicio de análisis y síntesis de
palabras, primero sílaba por sílaba y luego letra
por letra.
Ejemplo: Primero el maestro dice: m-a-m-á y
pregunta al niño. ¿ Qué dije?. Junta las
letras que dije y forma la palabra. Dime qué palabra
es.
El niño debe decir mamá.
91-Ejercicios de alternativas múltiples donde
varias palabras se relacionan, pero una de ellas es la más
adecuada; el alumno pronuncia la correcta:
Ejemplo:
92-Usar palabras de un cuento y elaborar oraciones o una
narración propia.
93-Buscar palabras que terminen como una
dada.
94-Decir oraciones sencillas para que el niño las
pronuncie y luego volverlas a decir faltando una palabra para que
el niño diga cuál es la palabra que
faltó.
95- Juego de la adivinanza: El maestro escribe una
palabra en un papel y le pide al niño que la adivine y le
dice el sonido con que comienza la palabra. El niño va
diciendo palabras y cuántas sílabas tiene, hasta
que pronuncie la escrita. Posteriormente el niño escribe
otra palabra y el maestro u otro niño que participe en el
juego debe adivinar.
Conclusiones
El problema de las dificultades en el lenguaje
escrito ha sido objeto de estudio por diferentes
especialistas que han aportado sus criterios, definiciones,
clasificaciones concepciones, además de demostrar las
implicaciones de estas dificultades en el desarrollo integral
de la personalidad del alumno y en su aprovechamiento
escolar.Los resultados obtenidos durante la
aplicación de los métodos de
investigación permitieron resumir como principales
regularidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la lecto-escritura en los grados 2do, 3ro y 4to, de la
escuela primaria en Jagüey Grande, las
siguientes:
— Las clases de Lengua Española aún no
resuelven la problemática que presentan los alumnos en el
lenguaje escrito.
— Hay insuficiente dominio por parte de los docentes
sobre la conceptualización de las dificultades en el
lenguaje escrito y sus vías de corrección, lo que
incide negativamente en el aprovechamiento escolar de los
alumnos.
— Los resultados de las pruebas pedagógicas
aplicadas a los alumnos evidencian que las principales
dificultades que se presentan en estos grados, con
relación al lenguaje escrito, son: Dificultades en la
discriminación auditiva de sílabas, palabras y
oraciones, lo que se manifiesta e en: omisiones, sustituciones,
adiciones, unión de palabras, inversiones, entre otras,
asociadas a alteraciones óptico – espaciales y
motrices.
El conjunto de ejercicios fue evaluado por 15
expertos de la Enseñanza Especial, los cuales
consideran que éstos pueden constituir un instrumento
de trabajo valioso, no sólo para la corrección
de las dificultades en la percepción
fonemática, sino también como alternativa de
prevención de éstas.
Recomendaciones
- Realizar este trabajo en todos los escenarios
docentes de la institución educativa y otros contextos
escolares.
– Hacer extensiva el conjunto de ejercicios a la familia
de los niños que presenten dificultades en el lenguaje
escrito, para que puedan ofrecer el seguimiento en el
hogar.
– Divulgar los resultados que se obtengan durante la
intervención en espacios de discusión
educativos
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8-Padrón Idalmis. Los trastornos de la lectura y
la escritura. ISP "Enrique José Varona. La Habana,
2000.
Autor:
Msc. Mayelín Sánchez
Bayón
Dr. Roger Armando Somoza
Delgado
Enviado por:
Msc. Mayelín Sánchez
Bayón.
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